INTEGRANTES:

-Cindy Rodriguez Mejia
-Sergio Ccalvo Mina.
-Maria Fernanda Cruz Gonzalez.
-Paulina Cristel Lopez morales.
-Guillermo Ramos Bacilio.
-Mayde Mendez Lopez.
-luz alicia torres de la rosa
joselito reyes lopez
karen bartolon ramirez 
mainor francisco palencia garcia

El MODELO HISTORICISTA 

fue planteado por Paul Goodman(1911-1972), un escritor y activista anarquista estadounidense, quien rescataba la idea de la filosofía tradicional socrática para desarrollar la escuela del siglo XX. Sócrates privilegiaba el diálogo como forma de llegar a la verdad; el rol del maestro consistía en presentar la información para que el alumno hiciera un uso creativo de ésta. Basándose en estos preceptos, los alumnos deberían tener la libertad para criticar y cambiar el curriculum, y podrían decidir si estudiar o no.
Bajo estos principios, Paul Goodman plantea su modelo historicista basado en el “retorno a las Polis” tomando como referente los antiguos modelos educativos de Grecia o de las escuelas conventuales de la Edad Media. Pretende lograr que cualquier estudio o aprendizaje pueda conseguirse mediante el estudiante que pueda avanzar por sí mismo, en libertad, transformándose de esta manera en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe contar con el apoyo de otros compañeros o maestros orientadores, y en un estrecho contacto con los adultos como nexo vital entre su propia realidad y el mundo que lo rodea. Por tanto este autor no plantea una total desinstitucionalización de la enseñanza, sino más bien una apertura de ésta a la realidad social.
En su visión crítica acerca de la escuela, postula el alejamiento sostenido que esta institución ha tomado con las estructuras comunitarias, lo que ha limitado la experiencia del verdadero aprendizaje: la práctica. Para este autor, la escuela se encarga de ejercer una presión permanente e ilusoria, que tensiona al estudiante, y cuyo efecto es la generación de necesidades académicas ficticias, muy alejadas de aquellas propias que el educando requiere conforme a sus intereses. En su obra La Deseducación Obligatoria (1964), Goodman califica el rol de la escuela, en su primer grado, como guarderías infantiles, en respuesta al vertiginoso crecimiento urbano. En los grados medios y superior actúa como “auxiliar de policía” ,controlando a los individuos gracias a agentes y campos de concentración subvencionados en el presupuesto, a título de “Departamentos de Educación” (Trilla,2002).
Para revertir esta situación, Goodman señala que es necesaria de algún modo la comunidad educativa vivencial (la convivencia tradicional entre discípulos y maestros). Por ello propone una solución mixta, así desaparecería al menos en parte, el peligro de institucionalización estatal de la educación y la asunción de la misma por una sociedad civil que no estaría atomizada, sino que, organizándose, cambiaría al mismo tiempo escuela y sociedad. Goodman era más partidario que Iván Illich de las escuelas alternativas o paralelas. Para los más pequeños,la escuela se concibe como un edificio no obligatorio, descentralizado, y subdividido en pequeñas unidades o casas Club, con el fin de personalizar la educación y aumentar su eficacia, sin exámenes ni calificaciones. La enseñanza técnica sería asumida por las empresas, para que mediante una formación directa los futuros trabajadores fuesen aprendiendo la autogestión. Finalmente, la universidad también tendería a descentralizarse en una red de grupos autónomos de estudios. De este modo, la auténtica educación, es decir, el autodidactismo o aprendizaje autónomo, podría darse en una nueva sociedad, que él la situaba en el plano de la utopía como la ciudad educativa, un proyecto comunitario donde todos los sectores y adultos de la ciudad cumplirían una función educativa: se trata de que sea la ciudad la que eduque, y no la escuela. 

EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN: Tránsito histórico y primeras críticas

El concepto de educación, entendido como transmisión de valores y saberes acumulados, ha existido desde tiempos remotos.En un principio, en las culturas primitivas tomó la forma de en culturización, es decir transmisión cultural basada en las prácticas. El propósito era, por cierto, adquirir competencias sociales para ser parte de la tribu o grupo y así asegurar su supervivencia. En este tipo de sociedades existió muy poca educación formal, más bien el entorno fue visto como una sala de clases y todas las actividades a desarrollar fueron consideradas tareas. El rol de profesor era desempeñado por adultos.En la medida que las sociedades se hicieron más complejas, la cantidad de conocimiento aumentó e hizo necesario una forma más especializada de transmisión cultural. El resultado fue la educación formal, esto es la escuela y el especialista llamado profesor.De este modo, la experiencia educacional estuvo cada vez menos relacionada con la vida cotidiana, con el aprendizaje situado y más con la conceptualización de ideas cuyos referentes eran abstractos.

A medida que la sociedad otorgó más importancia a la educación, también intentó estandarizar objetivos, contenidos y estrategias de educación que aseguraran a todos las mismas oportunidades de aprendizaje.Una de las consecuencias más importantes de esta visión fue la aceptación gradual de que la educación debía ser responsabilidad del Estado. Este anhelo se irá estructurando institucionalmente en el tiempo y traerá como resultado, hacia fines del siglo XIX, la consolidación la educación pública en países como Francia y Alemania, y vivirá durante largos años una cómoda situación de estabilidad y aceptación absoluta. Sin embargo, a mediados del siglo XX, y a consecuencia del desenlace de la segunda guerra mundial, el mundo comienza a vivir una vertiginosa época de grandes transformaciones culturales. El acelerado avance en el campo de las ciencias, van condicionando un ambiente de optimismo generalizado y una cierta euforia, que se concretan en los éxitos de la carrera espacial y en el bienestar económico que disfruta el primer mundo y que,paralelamente, va dejando al descubierto las limitaciones de reparto equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. La misión educativa del sistema escolar tradicional empieza a ser objeto de fuertes cuestionamientos, concibiéndose como una institución que demanda grandes inversiones, y que además se había quedado desfasada en sus contenidos y en sus métodos. Este ambiente lleva a pensar en la necesidad de una reestructuración global de la educación, situación que fue el caldo de cultivo para el planteamiento de nuevas teorías en éste ámbito que si ,en un primer momento, fueron específicamente educativas, pronto algunas de ellas van a ir más lejos , aspirando a la consolidación de transformaciones sociales más generales (Trilla, 2002).

Las fuertes críticas de los años setenta a la institución escolar, como un órgano obsoleto, ineficaz, mal organizado y excesivamente gravoso para la sociedad, son maximizadas con la crisis económica del 73, que puso en duda las instituciones capitalistas y el bienestar burgués occidental, otorgando espacio para la incertidumbre en lo futuro. La educación fue tachada como responsable de este declive económico.

Otro elemento que incentivó la proliferación de ideas de desescolarización fue el desarrollo tecnológico de los medios audiovisuales, de las tecnologías de la información y comunicación, los cuales auguraban un cambio del sistema escolar convencional, ofreciendo alternativas de educación fuera de las escuelas(Negrin Fajardo,2005) .Dos expresiones del movimiento reformista de esta época fueron la edición de “La crisis de la educación”, de 1968 por P.H. Coombs y “Aprender a ser”, un informe de la Comisión Internacional de la UNESCO, coordinado por E. Fauré. Sus diagnósticos apuntaban a que habían grandes expectativas sociales de la educación y que la institución escolar no era capaz de satisfacer, de ahí nacía la necesidad de crear alternativas fuera de la escuela, que complementaran su labor. Ejemplo de ello es la propuesta de “Aprender a ser” de la extensión en tiempo y espacio de la educación, en una “ciudad educativa”.Luego vendrían propuestas más radicales, como la Marshall McLuhan, quien propone que la primacía del libro como método de enseñanza debe ser cedida a los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías, cuyo alcance sería mayor que la propia escuela para reforzar la educación, vaticinando la extinción de esta institución. IvanIllich hará una crítica global a “las instituciones del bienestar social”: la medicina, el transporte y la educación.

Durante el siglo XX podemos identificar la “sociedad programada” que cataloga Touraine (1987), la cual introduce aparatos centralizados de gestión en diversos dominios de la vida social: industrialización, información, consumo, salud, investigación científica y enseñanza. Esta sociedad tiene una peligrosa ambivalencia: por un lado ofrece muchas oportunidades a los individuos, pero también el riesgo de la manipulación de un poder absoluto (a través de órdenes, publicidad o propaganda).La teoría de desescolarización se desarrolla en este turbulento contexto, mediado por las consecuencias económicas y sociales de la posguerra, de un mundo dividido en dos donde la idea de una tercera guerra estaba latente, y hechos como la Revolución Cubana o la Guerra de Vietnam, generaban debates en todo el mundo. Podríamos hablar de un cambio de mentalidad donde se intenta superar barreras tradicionales: por ejemplo, la llegada del hombre a la Luna fue tomada como una conquista espacial, donde se pudo tomar control de algo que antes era una utopía, pero se persiguió desafiar las capacidades humanas, valiéndose de la innovación tecnológica. La lucha contra la segregación racial de Luther King o la revolución de mayo del 68 en Francia, intentarían romper el hielo de la posguerra con discursos que llamaban a remecer los comportamientos anómicos de una sociedad industrial, abogando por la democratización, la reivindicación de derechos civiles.

Bajo este contexto, en 1970 Bourdie y Passeron (2001) publican una ácida crítica la sistema escolar y la labor docente. Lo que denominan como “acción pedagógica”, es un medio para ejercer violencia simbólica que impone una cultura de clases dominantes o dominadas, por tanto reproduce la segregación, ya sea que la enseñanza sea ejercida por un docente o un miembro del grupo familiar, porque la relación de comunicación pedagógica en sí es impositiva y arbitraria, seleccionando significados según la clase o grupo y la arbitrariedad cultural de quien enseña, y generando prácticas determinadas en el educando (habitus). Para estos autores la escolaridad obligatoria generaba en las clases dominadas que éstas reconozcan un saber y un saber hacer legítimos y exclusivos (por ejemplo, derecho, medicina, arte), desvalorizando su propio saber y prácticas, participando así de un mercado de productos materiales y simbólicos que son producidos casi monopólicamente por las clases dominantes. Enlazan de este modo, el sistema de enseñanza como reproductor de necesidades de la sociedad de consumo. En el pensamiento de Illich la institucionalización en general, impidió la satisfacción de las necesidades simples (como el querer saber, el transportarse o el ser curado), generando segregación y nuevas definiciones de pobreza. La industrialización y la tecnologización han traído beneficios pero también han generado nuevos problemas sociales, como la contaminación, la excesiva programación que anula la autonomía y potencia la anomia y la frustración.

---

LAS PROPUESTAS DE DESESCOLARIZACIÓN: Principales corrientes y referentes teóricos.

La característica fundamental de esta corriente radical, que surge a partir de la crítica reformista a principios de los años 70', va a estar en su postulado de suprimir la institución de la escuela, como estrategia para encontrar alternativas más viables que permitan solucionar los problemas que plantean las sociedades industriales avanzadas. La misión de la educación en la desescolarización es la de transformar la sociedad a través de la educación del ser humano y pretender una sociedad más justa y humanizada. Dentro de esta propuesta, surgen distintas visiones y autores, cuyos discursos darán origen a lo que hoy conocemos como Teorías Desescolarizadoras, las cuales podemos dividir en tres grupos: Teorías desescolarizantes tecnológicas, el Modelo historicista y las Alternativas globales. A continuación presentaremos a los principales autores de estas teorías.

Las TEORÍAS DESESCOLARIZANTES TECNOLÓGICAS son las perspectivas más radicales de la desescolarización, con un fuerte componente antinstitucional pero también tecnológico; el movimiento desescolarizados inicial se plantea encontrar alternativas formativas en el ámbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La esperanza en la tecnología acentuaba la crítica a la escuela y se planteaba como la alternativa necesaria. Los defensores más destacados de esta visión son Marshall MacLuhan, Iván Illich y Everett Reimer.

Marshall McLuhan(1911-1980) fue un educador, filósofo y estudioso canadiense. En su cargo como profesor de la Universidad de Toronto, en 1964, fue una de las primeras voces en realizar una crítica directa a la escuela y, a la vez, en promulgar la alternativa tecnológica como sustitutiva de ella. Propone que la culturización se realice fuera de la escuela, en la estructura social donde se encuentra el educando. La posibilidad de esta postura, se basa en la utilización y difusión de los medios tecnológicos y audiovisuales.
La prensa, la revista, la televisión, la radio, superan la cantidad de información que puede generar los profesores y las instituciones escolares, por lo que se trata de generalizar estos medios y ponerlos al servicio de la formación cultural. Este autor afirma que dichos recursos, al ser atractivos y al estar permanentemente en contacto con el niño, cumplen un proceso de enseñanza de un modo más efectivo. De este modo afirma “hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión, y la radio exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados”.(Trilla, 2002:292)

Everett Reimer(¿?-1998) causó gran impacto social en 1974 con su obra La escuela ha muerto, que radicaliza no tan sólo las críticas a la institución escolar; que en los años sesenta y setenta se posicionaban como la vanguardia del progreso y desarrollo del planeta, sino también un conjunto de argumentos cargados de sentido común que debían conducir a la desaparición de los recintos escolares. Según este autor, la escuela sólo custodia a los alumnos al tiempo que suprime su creatividad y reprime la espontaneidad intelectual de los niños y jóvenes. La alternativa que propone Reimer coincide en buena parte con la expuesto por Illich, ya que también se apoya en la tecnología educativa al ser ésta capaz de acumular información sobre los objetivos y contenidos educativos y ponerlos a disposición de los ciudadanos. Reimer insiste en la reconversión del profesor, hacia su pleno desarrollo funcional en lo educativo y formativo, el que deberá transformarse en un consultor dispuesto a asesorar a los alumnos para cubrir sus necesidades e intereses educativos.

IvanIllich (1926-2002) es una especie de autor “maldito” en el mundo de la pedagogía, ya que elabora una crítica tan radical de la denominada “educación formal” que pone en cuestión a la propia filosofía del educador profesional y el ámbito principal en el que ejerce su profesión: la escuela, por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre.
Illich es el autor emblemático de la desescolarización, y por ello presentaremos sus ideas con mayor extensión, ya que su crítica va más allá de la escuela, hacia el desarrollo de la “sociedad de consumo”. En su obra más importante La sociedad desescolarizada, publicada originalmente en inglés (1970) y más tarde en español(1973), aborda cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso educativo en general:

1)La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no lo sería tampoco si se intentara mediante instituciones alternativas construidas según el modelo de las escuelas actuales.

2)Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni el desarrollo de nuevas herramientas y métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal.

3)La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.

4)No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad. Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando que, “hasta el día de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”(Illich,1985:3).

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos: los valores institucionalizados, la medición de los valores, los valores envasados y el progreso eterno.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS
Este mito, según Illich (1985), se funda en la creencia de que el proceso de escolarización produce algo de valor y, por consiguiente, genera una demanda. La escuela es productora de aprendizajes y la existencia de éstas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES
Según Illich (1985), los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables. Pero el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tiende a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”.

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS
La escuela vende un currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO
Al hablar de consumo, Illich (1985), habla también de producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido sobre la nación-Estado”. Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez. Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso prefabricado.

El propio Illich una vez que denuncia estos grandes mitos de nuestra sociedad, propugna en su obra La convivencialidad lo que podríamos denominar una revitalización de la propia vida. Esta revitalización de la existencia pasa por aligerarla de las distintas cataduras institucionales que, según él, la violentan. La ciencia, la escuela o la medicina, en cuantos saberes institucionalizados, imponen limitaciones al entendimiento que anula la interacción humana espontánea y original. En definitiva, las instituciones no sólo no nos ayudan a vivir una vida mejor, sino que, enfatiza Illich, nos sustraen por completo la posibilidad de ella. Así lo expresa con toda claridad: "No somos capaces de concebir más que sistemas de hiper-instrumentalización para los hábitos sociales, adaptados a la lógica de la producción en masa. Casi hemos perdido la capacidad de soñar un mundo en donde la palabra se tome y se comparta, en donde nadie pueda limitar la creatividad del prójimo,en donde cada uno pueda cambiar la vida" (Illich,1978).

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se pueda disfrutar de determinados bienes y servicios. Actualmente las manipulativas han crecido desmesuradamente, arrastrando a su vez a las coniviales, que mutan transformándose en “falsos servicios de utilidad pública”, así la escuela deseduca. (Contra productividad específica). Por ello la escuela tiene un rol claro frente a este sistema: habilitar a los hombres para garantizar su participación institucional, este principio es válido para todas las escuelas del mundo, dado que son absolutamente semejantes, dado el “programa oculto” que todas profesan : custodia, selección de papel social, adoctrinamiento y educación, siendo este un subproducto o accidente, ya que esta aparece sólo cuando los otros tres roles han ejercido su influencia.Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización de las personas (Illich,1978).
Dentro de su propuesta, este autor plantea las siguientes alternativas para garantizar el derecho a la educación: una de cariz tecnológico, ya que la escuela se sustituiría por un banco de conocimientos donde todo el mundo podría aprender. Esto se puede conseguir gracias a los medios tecnológicos y audiovisuales. Junto con estas instituciones Illich propone dotar a las familias de una renta educativa inversamente proporcional a su nivel de riqueza y que esta podría ser consumida por el sujeto a través de toda su vida y en función de sus necesidades de aprendizaje. En definitiva Illich pretende suprimir la presión y coacción y estimular las opciones voluntarias, que garanticen la formación permanente de los ciudadanos.

La Propuesta de desescolarización y el fin de la escuela.

From Wiki-site

Jump to: navigation, search

Una función incuestionable de la educación es aquella orientada a permitir que las personas operen al máximo de sus capacidades, equiparlos con las herramientas y el sentido de la oportunidad para usar sus pasiones y capacidades al máximo. La contraparte antinómica de esto es que la función de la educación es reproducir la cultura que la apoya; no sólo reproducirla a ella, sino además sus fines económicos, políticos y culturales. Por tanto, ¿se puede entender la escolarización como el instrumento para la realización individual y a la vez como una técnica de reproducción para mantener y desarrollar una cultura?, y según estos fines de la educación ¿cuáles serán las diferencias entre una sociedad educada y una sociedad escolarizada?.

En el presente artículo abordaremos estos cuestionamientos a través de la revisión crítica de los alcances y las nociones del proceso educativo que postulan los principales autores referentes de la propuesta de Desescolarización, quienes nos ofrecen enfoques y metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales, argumentando que los aprendizajes son más útiles prescindiendo de la institucionalidad escolar, y en donde el desarrollo humano es percibido como una meta que se puede alcanzar a través del fomento de la autonomía, la reflexión, la crítica, y la creatividad a través de los principios de educación anti institucional y de auto aprendizaje, fuera de las aulas y sin aulas. Al hablar de la desescolarización, los interrogantes más frecuentes ponen en duda su capacidad para plasmarse en la práctica. Sin embargo, lo primero que uno/a debiera preguntarse es si la escuela, ya sea en sus vertientes capitalistas o libertarias, puede cumplir su pretendida función emancipadora. La desescolarización es, ante todo, una tentativa de respuesta a esta problemática: no sólo evidencia el fracaso de toda escuela a la hora de garantizar la liberación del ser humano, sino que cuenta con un rico abanico de propuestas para superar esta concepción tan limitada de la enseñanza. En contrapartida a esta visión, necesariamente surgirán nuevas interrogantes que asumiremos: ¿es necesario extinguir la escuela para garantizar la formación de un sujeto crítico y creativo? ¿Es posible la socialización sin la escuela? o acaso ¿es la institución meramente la que debe cambiar?.

DESESCOLARIZACIÓN:

La “desescolarización” se refiere a cualquier enfoque de aprendizaje que resulte menos estructurado, permitiendo al niño perseguir sus propios intereses y permitiendo que aprenda a través de su envolvimiento en el mundo de los adultos. Los niños son enseñados o “disciplinados” por los adultos, los padres que favorecen un método menos estructurado son los llamados “educadores del hogar relajados”.